CIT & English Teaching-Learning: 2009

El portafolio como estrategia de evaluación en la enseñanza de lenguas extranjeras: fundamentos teóricos y orientaciones procedimentales*
Ana Lucía Delmastro**
*Universidad del Zulia aldelmastro@yahoo.com

Resumen
El portafolio consiste en una compilación de trabajos del estudiante que refleja su esfuerzo, proceso y logros en las diferentes áreas de desarrollo de la lengua extranjera (LE) y aporta evidencia de autorreflexión sobre las actividades y sobre los propios aprendizajes. La presente investigación forma parte de un proyecto de mayor alcance dirigido a orientar el uso del portafolio en cursos comunicativos de lengua extranjera y explorar la factibilidad de implementación como estrategia de evaluación en nuestro entorno educativo inmediato. Este estudio corresponde a la fase de investigación descriptiva documental y tiene como objetivos: (1) Identificar los fundamentos teóricos que sustentan el uso del Portafolio en el desarrollo y evaluación de destrezas en lengua extranjera; (2) Analizar las ventajas y los inconvenientes potenciales reportados por la literatura en situaciones de enseñanza de LE; (3) Identificar lineamientos procedimentales que orientan la aplicación en cursos de lengua extranjera cuatro destrezas. La investigación muestra que el uso del portafolio se fundamenta sobre principios del constructivismo pedagógico y enfoques contemporáneos para la enseñanza de la lengua extranjera centrados en el estudiante y sus procesos de aprendizaje, orientados al desarrollo de aprendizajes significativos, estrategias metacognitivas, andamiaje y ‘empowerment’. Su escasa aplicación por parte de docentes de lenguas extranjeras en Venezuela sugiere la necesidad de difundir y promover el uso de dicha estrategia como herramienta constructivista que promueve la reflexión metacognitiva, la autoevaluación, la responsabilidad y la toma de control sobre los propios aprendizajes.

Palabras clave: Constructivismo, portafolio, enseñanza de lenguas extranjeras, EFL, ESL.

The Portfolio as an Evaluation Strategy in the Teaching of Foreign Languages: Theoretical Foundations and Procedural Orientations

Abstract
A portfolio is a collection of students’ work that reflects their efforts, progress and achievement in different areas of foreign language (FL) learning and includes evidence of self-reflection on their individual learning and activities. The present paper is part of a broader research aimed at promoting and orienting the use of portfolios in foreign language courses and exploring their possible implementation as an evaluation procedure in our teaching contexts. The study corresponds to the descriptive-theoretical stage of literature review and the objectives are: (1) To identify the theoretical rationale supporting the use of portfolios in the development and evaluation of foreign language skills; (2) To analyze the advantages and potential shortcomings of portfolios in FL teaching situations; (3) To identify procedural guidelines for the use of portfolios in four-skills foreign language courses. The research shows that the use of portfolios is grounded on a constructivist perspective of foreign language learning and teaching as well as contemporary student-centered approaches aimed at the development of meaningful learning through metacognitive strategies, scaffolding and student empowerment. Its meagre application in foreign language teaching in Venezuela suggests the need for the promotion and diffusion of this procedure as a constructivist strategy that promotes metacognitive reflection, self-assessment, responsibility and student empowerment.

Key words: Constructivism, portfolios, foreign language teaching, EFL, ESL.

Recibido: febrero 04, 2005 / Aceptado: abril 07, 2005

1. Introducción

El uso del portafolio en la enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua y de lenguas extranjeras (L2) es el resultado de cambios generados a nivel teórico-metodológico como efecto de la influencia del constructivismo pedagógico, que convergen en la búsqueda e incorporación de estrategias para la promoción de aprendizajes significativos. El portafolio funge como soporte a estos nuevos enfoques instruccionales que enfatizan el papel activo del estudiante en la construcción del conocimiento y el del profesor como mediador en dicha construcción. Asumiendo una perspectiva epistemológica de corte racionalista y sobre la base de una exploración teórica de tipo bibliográfico-documental, en el presente artículo se explora el surgimiento del portafolio en el desarrollo y evaluación de destrezas en L2, se analizan las ventajas e inconvenientes potenciales inherentes a su uso, y se señalan orientaciones procedimentales para su implementación como instrumento de evaluación en cursos de lengua extranjera dirigidos al desarrollo de las cuatro destrezas (comprender, hablar, leer, escribir).

El Portafolio se enmarca en los paradigmas educativos vinculados con enfoques holístico-constructivistas y tendencias eclécticas vigentes en la actualidad en la Lingüística Aplicada. Como procedimiento de trabajo en aula y de evaluación integral en el desarrollo de destrezas en L2, el portafolio es una estrategia que genera aprendizajes significativos a partir de las necesidades del educando, desde el punto de vista lingüístico, afectivo, cognoscitivo y metacognitivo. Ampliamente utilizado en otras latitudes en todas las ramas de la enseñanza, y esporádicamente en algunas instituciones universitarias nacionales en la enseñanza de lenguas extranjeras, el portafolio ha tenido poca aceptación entre los docentes de L2, tanto en la educación superior como en la escuela básica y diversificada.

El estudio de los posibles usos del portafolio, en un nivel teórico-referencial, brinda la oportunidad de analizar y evaluar este procedimiento instruccional para la enseñanza de lenguas extranjeras a la luz del enfoque constructivista. Adicionalmente, la discusión acerca de sus ventajas y posibles limitaciones posibilita la formulación de algunas recomendaciones de índole metodológica acerca del uso de esta estrategia para propiciar los procesos de aprendizaje-adquisición de L2 en general, así como de destrezas específicas de la lengua.

2. El surgimiento del portafolio en la evaluación de la lecto-escritura

El portafolio consiste en “una colección de trabajos del estudiante que representa una selección de su producción (...) Un portafolio puede ser una carpeta contentiva de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y debilidades de los productos” (Sweet, 1993a:1). Consiste en una selección de trabajos realizados por los alumnos durante el curso que son utilizados para evaluar el desempeño estudiantil en términos de logros en relación con el trabajo inicial. Esta colección de trabajos de cada estudiante muestra tanto sus esfuerzos como los logros y progresos en una o más áreas del aprendizaje e incluye no sólo muestras de los productos, sino los criterios de selección, así como evidencia de autoreflexión por parte de los estudiantes.

La idea del portafolio ha sido adaptada de las Bellas Artes y de los negocios, ámbitos en los que es usual solicitar a los aspirantes a plazas de trabajo muestras de sus mejores piezas o productos. Modelos, artistas, fotógrafos, diseñadores y publicistas han usado el portafolio durante años para exhibir sus trabajos ante clientes potenciales. El uso del portafolio en educación, sin embargo, es de data más reciente. Particularmente, la iniciativa de aplicar el portafolio en la enseñanza de L2 puede ubicarse a fines de los años setenta y principios de los ochenta, como resultado de los cambios en la ciencia, en la educación y en la concepción del lenguaje. El cambio hacia paradigmas indeterministas en la construcción del conocimiento científico, la influencia del constructivismo como teoría y praxis pedagógica, el surgimiento de enfoques comunicativos (Communicative approach) y holísticos (Whole Language) y las nuevas concepciones acerca del desarrollo de la lectoescritura, redundaron en la búsqueda de alternativas de enseñanza y evaluación que se alejan de las pruebas objetivas y estandarizadas tradicionalmente utilizadas durante el auge de la enseñanza estructuralista, los métodos audiolinguales y la enseñanza por objetivos conductuales (Delmastro, 2004-b). Pueden entonces considerarse como factores desencadenantes de esta búsqueda de alternativas los siguientes:

1. La insatisfacción reinante entre los docentes ante procedimientos metodológicos y de evaluación caducos, que promovían aprendizajes de tipo memorístico, mecánico y descontextualizado, propiciadores de bajo rendimiento académico.

2. El cambio en el ámbito de la ciencia en general hacia paradigmas no mecanicistas e indeterministas, lo que generó una reducción en el uso de métodos cuantitativos a favor de lo cualitativo en el área de las ciencias humanas.

3. Los efectos del indeterminismo científico en el ámbito académico y educativo, con el correspondiente retorno a concepciones humanistas y el surgimiento del constructivismo pedagógico.

4. Las correspondientes implicaciones que en el nivel de teorías del aprendizaje y de prácticas educativas se generaron como consecuencia de los cambios mencionados, tales como: la importancia otorgada a los procesos, el desarrollo de destrezas de pensamiento, el estudiante como centro de los aprendizajes y la búsqueda de aprendizajes significativos y permanentes. En particular los cambios relativos a la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua, tanto materna como extranjera, y la correspondiente metodología de enseñanza.

5. El énfasis en la concepción de la lectoescritura como proceso complejo de interacción texto-lector-contexto, donde los nuevos significados son creados sobre la base de esquemas cognitivos previos y en el que intervienen una variedad de estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo.

6. El surgimiento de proyectos de carácter nacional e internacional en Latinoamérica, USA, y Europa, abocados al desarrollo de la lectoescritura y el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y evaluación de la misma. (Por ejemplo, los programas de la UNESCO para el desarrollo de la lectoescritura y, en particular, dos proyectos en EEUU a los que hacen referencia Calfee y Perfumo (1996): The Bay Area Writing Project en 1972 y el National Writing Project en (1974) (Delmastro, 2004-b).

Todos los aspectos mencionados se sumaron en un conjunto de factores que contribuyeron al surgimiento del portafolio como una alternativa de evaluación holística que toma en cuenta los cambios requeridos, tanto en la concepción del aprendizaje en general como en la enseñanza de la lectoescritura en particular. Las investigaciones, a partir de entonces, han ido in-crescendo e incluyen desde la perspectiva histórica y aproximaciones a una conceptualización teórica que fundamente su uso (Seger, 1992; Hamilton, 1994; Calfee y Freedman, 1996), pasando por asuntos de implementación y aplicación práctica (Herman et al., 1996; Farr, Tone y Jalbert, 1998; Quintana, 1998), hasta estudios de tipo cuantitativo y cualitativo, así como algunos estudios de caso (Thelin, 1994).

Otros estudios se centran en las tensiones y conflictos acerca de su aplicación (Murphy y Camp, 1996; Wile y Tierney, 1996); ventajas, desventajas y limitaciones (Cardoni et al., 1994; Murphy, 1994); peligros potenciales (Elbow, 1994); sus usos y posibles aplicaciones en diferentes áreas y contextos (Graves y Sunstein, 1992; Sweet, 1993-a, 1993-b); su uso a gran escala (Simmons, 1992; Koretz et al., 1994; Broad, 1994; Le Mahieu et al., 1995); estudios de validez y confiabilidad (Moss et al., 1992; White, 1994; Reckase, 1995) y lineamientos para la evaluación del portafolio (Hamilton, 1994; Hart, 1994; Quintana, 1998). La proliferación de investigaciones en ciertos períodos particulares permite ubicar epocalmente el auge del portafolio, por lo menos en el exterior, hacia mediados y fines de la década de los noventa. Sin embargo, en sus comienzos, y por un tiempo bastante prolongado, la mayoría de dichas investigaciones se dirigieron a la enseñanza y evaluación de destrezas escritas en el contexto del aprendizaje y desarrollo de la lengua materna (Mandel y Smullen, 1991; Gill, 1993; Murphy, 1994).

En la actualidad, el portafolio sigue siendo ampliamente investigado y utilizado en el campo educativo en instituciones a lo largo del mundo en programas de enseñanza de la lectoescritura en lengua materna, especialmente en países anglohablantes y países de la Europa continental. Como resultado del retorno a concepciones humanistas de la educación y tendencias constructivistas que enfatizan el papel de la experiencia previa, el aprendizaje colaborativo, el andamiaje, la evaluación por procesos, los aprendizajes significativos, el desarrollo de la metacognición, la autoevaluación y la coevaluación, su uso se extiende cada vez más y hoy en día se hace referencia a otras aplicaciones y tipos de portafolios. Entre estas nuevas modalidades que están siendo investigadas desde hace ya algunos años se encuentran los portafolios del docente (Wolf, 1992; Anson, 1994; Bastidas, 1996), los portafolios institucionales (Sweet, 1993b), los portafolios electrónicos (e-portfolios) (Barret, 2001; Purdue University P3T3 Program) y portafolios ‘Laser disk’ (Hart, 1994), así como exploración de las posibilidades de su uso para evaluación a gran escala tanto en instituciones en USA y Canadá como en Europa.

Entre estas variantes, en particular el portafolio del docente (Anson, 1994; Bastidas, 1996) está siendo ampliamente desarrollado como medio para incentivar la reflexión acerca de las actividades de enseñanza y como proyecto de evaluación de la actividad y producción del docente. En varias instituciones universitarias del mundo ya se ha implementado este tipo de portafolio, como por ejemplo en las universidades de Hawai-Manoa (Brown y Wolfe-Quintero, 1997), Penn State (CELT, 1997), New Hampshire (UNH Graduate Program, 2003), Washington (CIDR, 2003), Texas (The Center for Teaching Effectiveness, s.f.c.) y Western Australia (ETU, 2003), entre otras.

Sin embargo, por lo general en nuestras instituciones educativas realmente no existe una cultura del portafolio. Su uso se ve mermado por parte de los profesores de lenguas extranjeras (así como de otras disciplinas) por una serie de razones, entre las cuales pueden señalarse: la falta de familiaridad con la estrategia en sí, la preocupación por la cantidad de trabajo que involucra y el excesivo número de estudiantes asignados a cursos de L2, entre otras. A entender de la autora, esto también pudiera tener su origen, más que en la poca familiaridad con la estrategia, en el desconocimiento de las ventajas de su uso y de los principios teóricos que le sirven de fundamento (construcción del conocimiento, aprendizajes significativos, metacognición, autoregulación y autoevaluación), además de la natural resistencia a incorporar innovaciones metodológicas que ‘descontrolen’ la rutina de trabajo y las estrategias conocidas e institucionalizadas. En la superación de esta tendencia es necesario un trabajo de difusión y concientización entre los docentes de lenguas extranjeras acerca de las posibles ventajas que esta estrategia proporciona; trabajo que debe estar sólidamente fundamentado, tanto desde la perspectiva teórica como en la implementación procedimental (Delmastro, 2003; 2004-a; 2004-b). La investigación que da origen al presente artículo es asumida como primer paso necesario para contribuir a dicha difusión.

3. El portafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras

Calfee y Perfumo (1996) mencionan que la referencia más antigua encontrada acerca del uso del portafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras se remonta a una investigación de Sweet del año 1976. Dicha investigación, reportada en el sistema ERIC de referencias sobre investigación educativa (Educational Resources Information Center), se incluye como investigación relacionada con el uso del portafolio en la escritura, pero en ella la concepción del mismo es diferente a la de hoy en día, ya que el ‘portafolio’ al que se hace referencia se limitaba a una lista de cotejo en la que los estudiantes señalaban los tópicos de interés.

Obviamente, desde aquel primer intento, han ocurrido cambios trascendentales en la concepción, uso y aplicaciones del portafolio en el campo de la educación. En la comunidad Europea, por ejemplo, desde hace varios años existe el proyecto del Portafolio Europeo de Lenguas para jóvenes y adultos (Porfolio Européen des Langues), como medio para demostrar las competencias en lengua materna y extranjera (CDIP, 1998; CIEP, 1999). Así mismo, durante la última década han proliferado investigaciones en educación y en enseñanza de lenguas extranjeras que pregonan el beneficio del portafolio como instrumento de evaluación y como estrategia metodológica de trabajo dentro y fuera del aula (Moss et al., 1992; Graves y Sunstein, 1992; Sweet, 1993; Black et al., 1994; Le Mahieu et al., 1995; Johns, 1995; O’Malley y Valdez, 1996; Calfee y Perfumo, 1996; Akirov, 1997; CIEP, 1999; Rolheiser et al, 2000, entre otros).

Las ventajas del portafolio en la enseñanza de L2 son las mismas que para otras áreas del saber o disciplinas y éste tiene múltiples aplicaciones, no sólo en cursos orientados al desarrollo de la lectura y/o la escritura, como en el caso de Idiomas con Fines Específicos, sino en cursos comunicativos dirigidos al desarrollo de las cuatro destrezas. Entre éstas podemos señalar las siguientes:

-Desarrolla la independencia en los estudiantes y orienta el desarrollo de estrategias metacognitivas.

-Favorece la retroalimentación con respecto al progreso y aprendizaje individual.

-Incorpora a los estudiantes en la selección de materiales: los estudiantes pueden utilizar el portafolio para crear un archivo de materiales auténticos sobre tópicos de interés para el curso a la vez que participan activamente en la construcción de aprendizajes significativos. Los portafolios de tipo documental desarrollan destrezas de documentación, investigación y búsqueda de conocimientos.

-Propicia la interacción comunicativa y el intercambio de información entre los pares y con el profesor.

-Genera procesos de andamiaje o ‘scaffolding’ que sirven de soporte a la construcción de nuevos conceptos y conocimientos. El andamiaje se produce de manera totalmente natural como resultado de la repetida interacción del estudiante con los materiales de trabajo, la corrección de los borradores y versiones preliminares de trabajos y ejercicios, la interacción con los pares y la actuación del profesor como mediador.

-Promueve la integración de destrezas: el proceso en sí de construcción del portafolio involucra el uso de la lengua en sus diferentes manifestaciones, el contacto con materiales auténticos y la integración de destrezas orales y escritas, productivas y receptivas. Ello como resultado de las actividades generadas tanto durante la búsqueda y evaluación de materiales como durante la consulta y la aclaratoria de duras a través de la interacción con los pares o con el profesor.

-Crea hábitos de trabajo, organización y sistematización del material, autoevaluación y valoración de los aprendizajes.

-Promueve el desarrollo de estrategias de discusión, negociación, interacción, expresión de opiniones, establecimiento de objetivos comunes, organización, solución de problemas y toma de decisiones.

-Permite que los estudiantes menos aventajados se beneficien de la exposición al input y producción lingüística que se genera a través de las opiniones, el modelaje y colaboración de sus pares, la interacción, el andamiaje proporcionado por otros estudiantes y el profesor, las oportunidades de editar y corregir versiones preliminares de los trabajos y la realización de trabajo remedial.

-Permite a los estudiantes más aventajados la inclusión de actividades adicionales y trabajo extra, y discrimina entre estudiantes responsables e involucrados con el proceso desde el inicio del curso y estudiantes poco comprometidos con su proceso de aprendizaje que postergan el trabajo hasta el final.

-Es una estrategia de evaluación integral y cualitativa, que puede también convertirse a escala cuantitativa y permite evaluar el desempeño del estudiante en diferentes ámbitos del aprendizaje de L2.

-Constituye, además una gran ayuda para el profesor de lengua extranjera en la selección de tópicos, textos, materiales de lectura, actividades de trabajo y discusión que sean de interés y relevancia para los estudiantes, cumpliendo así uno de los requisitos básicos para optimizar la entrada lingüística durante la exposición a la lengua meta (Delmastro, 2004-b).
En los países anglohablantes y en la Europa continental el uso del portafolio está bastante difundido en la enseñanza de L2, en especial para el desarrollo de destrezas de lectura y escritura (Stack y Stack, 1995; Calfee y Perfumo, 1996). Evidencia de ello es la gran cantidad de entradas que se consiguen en internet en los diferentes sitios y páginas dedicadas a profesionales y docentes de lenguas, relacionados con el uso del portafolio en el desarrollo de destrezas en L2 y como estrategia alternativa de evaluación. Las ventajas y propósitos del portafolio abarcan tanto aspectos de desarrollo profesional del docente como de mejoramiento curricular. Stack y Stack (1995) establecen los siguientes propósitos para el uso del portafolio:

-Desarrollo profesional (para los docentes).

-Desarrollo curricular (evaluación de efectividad y cambios necesarios).

-Promover el aprendizaje de los estudiantes (los estudiantes desarrollan aprendizajes significativos y se hacen más independientes).

-Como instrumento de evaluación (para asignar calificaciones y proporcionar retroalimentación con respecto al aprendizaje y el progreso del estudiante) (Stack y Stack, 1995).
Para efectos de evaluación, el portafolio involucra mucho más que una mera recolección de los trabajos realizados pues implica una selección razonada, lo que permite desarrollar criterios de evaluación en el estudiante. Igualmente, precisa de una aclaratoria o justificación acerca de los motivos por los cuales se seleccionan los trabajos, su significado y pertinencia, así como una reflexión acerca de los aprendizajes logrados, los aspectos a mejorar y la efectividad de las estrategias utilizadas.

De igual manera, en la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo puede utilizarse como estrategia de evaluación, sino que puede fungir como portafolio de documentación (información y trabajos sobre un tópico determinado), como portafolio de exhibición (los mejores trabajos), o como portafolio de proceso (todo el material utilizado y trabajos realizados en relación con determinada tarea asignada). Las aplicaciones dependen del tipo, funciones y propósito del curso, la orientación que se le quiera imprimir a la evaluación y la negociación que se logre con los estudiantes. Obviamente, existen factores dignos de ser considerados que se relacionan con aspectos prácticos, tales como: la cantidad de estudiantes y el número de cursos asignados, la duración del curso, la disposición del profesor, la familiaridad con la estrategia, y el tiempo de que dispone el docente para la realización de asesorías individuales y/o grupales, entre otros (Delmastro, 2004-b).

Akirov (1997:39) sugiere que el portafolio también puede ser de tipo documental, lo que le permite al estudiante recopilar “una variada información escrita, formal e informal, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. También puede incluir otros materiales como cintas de video, grabaciones, fotografías, revistas, recortes, y cualquier otro elemento lo suficientemente importante y relevante para el estudiante...”. El portafolio de tipo documental es una excelente alternativa para la obtención de material auténtico, particularmente en la Enseñanza del Inglés con Fines Específicos, Académicos o Instrumentales (ESP).

En los cursos de lenguas extranjeras el portafolio permite involucrar activamente el estudiante en la búsqueda y selección de tópicos y materiales auténticos, de interés y relevancia para sí mismo y para el grupo, desarrolla la responsabilidad, la investigación, la organización, la autoevaluación, así como la toma de conciencia acerca de las estrategias y estilos individuales de aprendizaje. Adicionalmente, los estudiantes perciben el portafolio como un reflejo del aprendizaje individual que proporciona un sentido de realización y satisfacción personal, genera conciencia acerca del propio progreso, permite sistematizar aprendizajes puntuales y funge como actividad de repaso y revisión (Delmastro, 1993). En consecuencia, el portafolio, tanto de tipo documental como evaluativo, es una herramienta que debe ser más difundida entre los docentes de lenguas extranjeras en nuestro país para que sea incorporada como alternativa de evaluación integradora y de trabajo individual y grupal en la enseñanza de L2.

4. Diseño y contenidos del portafolio

El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere la participación y asesoramiento del docente, quién orienta al estudiante en la recopilación de los trabajos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con portafolios en cursos de lectoescritura, pero también pueden ser utilizados para evidenciar el desarrollo de destrezas de comprensión y expresión oral, en cuyo caso los contenidos serán más heterogéneos. Es importante señalar que estudiante no sólo incluye en el portafolio los mejores trabajos, sino aquellos que han sido más relevantes o significativos para el aprendizaje, tanto en términos de sus contenidos teórico-conceptuales, el interés de los temas tratados, las estrategias de aprendizaje desarrolladas, como las realizaciones lingüísticas trabajadas. Algunos autores (Quintana, 1998) sugieren incluso la incorporación del peor trabajo realizado por el estudiante durante el semestre, acompañado de una nota escrita en la que el estudiante explica por qué se considera el peor trabajo y qué aprendió en ese proceso. Puesto que lo importante es la evidencia de los esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las diferentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cronológicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los cambios realizados y los logros alcanzados.

Entre los posibles contenidos del portafolio para un curso comunicativo de lenguas extranjeras orientado al desarrollo de las cuatro destrezas se sugiere considerar los ítemes incluidos a continuación:

1. Carta de presentación: contiene información acerca del autor y lo que el portafolio muestra acerca del progreso individual, incluyendo una reflexión acerca de su elaboración. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del portafolio.

2. Tabla de contenidos: con la identificación de los ítemes y páginas numeradas.

3. Entradas del portafolio: éstas consisten en los productos generados durante el curso e incluyen tanto ítemes obligatorios como ítemes opcionales.

(a) Ítemes obligatorios: consisten en muestras de trabajos relacionados con los objetivos, temas y contenidos centrales del programa de la unidad curricular. Pueden incluir:

-Informes de unidad.

-Glosario o cuaderno de vocabulario desarrollado durante el curso.

-Diarios o cuadernos.

-Trabajos escritos: dictados, redacciones, composiciones, monografías, ensayos (borradores, versiones corregidas y reescritura).

-Ejercicios.

-Reporte de actividades de comprensión oral.

Quizzes, exámenes, evaluaciones escritas (corregidas y reescritas).

-Material de apoyo utilizado para presentaciones orales (esquemas, borradores y versión final), incluyendo artículos/ fuentes de información y material de apoyo visual (posters, folletos, organizadores gráficos, transparencias).

-Informe escrito de libro(s) escogido para lectura y discusión durante el curso.

-Informe de proyectos de trabajo (individuales o grupales).

-Canción(es) aprendidas durante el curso (comentadas).

-Poema(s) leído(s) durante el curso (comentados).

-Organizadores gráficos (mapas conceptuales, diagramas de Venn, mapas de vocabulario, redes semánticas, mapas mentales...).

-Listas de cotejo para evaluación de actividades (de ser proporcionadas por el docente).
-Tareas metacognitivas (evidencia de reflexiones).

-Comentarios sobre el curso, opiniones sobre actividades.

-Asignaciones grupales.

-Presentaciones en Powerpoint.

-Grabaciones, fotografìas, disquettes.

(b) Ítemes Opcionales: Se refieren a cualquier tipo de producto o trabajo adicional que haya sido realizado por el estudiante durante el curso, tales como:

-Ejercicios y actividades opcionales.

-Presentaciones orales opcionales.

-Actividades adicionales de lectura o escritura (composiciones, e-mails, cartas, poemas, entre otras).

-Canciones, grabaciones, videos, entrevistas.

-Comentarios sobre artículos leídos, reportes de libros o películas.

-Organizadores gráficos, productos preparados para carteleras.

-Ideas para proyectos.

-Productos de participación en actividades extracurriculares.

-Trabajo remedial, etc.

4. Fechas en todas las entradas o ítemes (permiten visualizar el progreso durante del curso).

5. Reflexiones para cada uno de los ítemes del portafolio y para el portafolio en su totalidad.

a) Después de cada ítem: una breve exposición de los motivos de la selección del ítem en particular (relacionados con la actuación y la percepción del propio progreso).

b) En la carta de presentación: una reflexión acerca de la totalidad del portafolio (indicando cuáles son los ítemes preferidos y la razón).

c) Al final del portafolio o después de las actividades correspondientes: cuestionarios de intereses, listas de cotejo o inventario de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el profesor), comentarios y sugerencias de compañeros (Delmastro, 2004-b).

Las entradas (ítemes) del portafolio pueden variar dependiendo del tipo y finalidad del curso, los objetivos y contenidos del mismo, y las destrezas a desarrollar en L2. Es aconsejable orientar las reflexiones de los estudiantes pues existe evidencia de que en nuestro contexto la metacognición no se produce de manera espontánea y debe ser inducida o guiada de alguna manera por el docente (Delmastro, 2003; 2004-a). Para ello el profesor puede proporcionar cuestionarios de intereses, listas de cotejo o inventarios de actitudes y estrategias como los sugeridos por Farr, Tone y Jalbert (1998). En caso de no utilizar formatos prediseñados, se orienta a los estudiantes a considerar en sus reflexiones preguntas como las siguientes:

· ¿Por qué seleccioné este ítem/actividad/tarea?
· ¿Qué aprendí con esta actividad?
· ¿Qué hice bien? ¿Cuáles fueron mis aciertos?
· ¿Qué hice mal? ¿Cuáles fueron mis errores?
· ¿Qué quiero mejorar en este ítem/actividad/tarea?
· ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
· ¿Qué estrategias utilicé? ¿Fueron efectivas?
· ¿Cuáles son mis áreas problema/deficiencias?
· ¿Qué puedo hacer para mejorar?
En cuanto al modo de presentación del producto definitivo, éste puede variar pues no existe una única manera de elaborar un portafolio. Generalmente se usan carpetas con divisiones para organizar las diferentes secciones del portafolio; en algunos casos y para efectos de presentación, los estudiantes deciden anillar su selección definitiva, lo que además facilita su manejo y transporte. Es oportuno señalar a los estudiantes que el formato de presentación debe ser ordenado, claro, atractivo y de fácil manejo para el profesor.

5. Orientaciones metodológicas y procedimentales

El trabajo con el portafolio debe ser planificado sistemáticamente. Es conveniente considerar tres fases o etapas en su implementación: una fase previa de información y preparación para la experiencia, la fase de desarrollo y seguimiento, y una última fase de presentación final, cierre y evaluación de la experiencia (Figura 1).

1.Fase de preparación. En vista de que, por lo general, no existe entre los estudiantes y docentes de nuestro entorno inmediato una cultura del portafolio, es conveniente realizar actividades de divulgación y concientización previa a través de carteleras informativas, que pueden ser elaboradas por docentes o por estudiantes de semestres y cursos avanzados. Igualmente se puede incorporar a inicios del curso una guía informativa acerca del portafolio, contentiva de la explicación y características del mismo, lineamientos generales para su elaboración y posibles contenidos a ser negociados con los estudiantes. La discusión grupal, los lineamientos de elaboración y evaluación y la negociación de contenidos son factores importantes para el éxito de la experiencia.

2. Fase de desarrollo y seguimiento. Corresponde al proceso de desarrollo del portafolio en si a lo largo de todo el curso. Durante esta fase el profesor orienta a los estudiantes, se llevan a cabo sesiones de entrevista individual para evaluar los avances y se registran los mismos en formatos diseñados para tal fin. Durante el desarrollo de esta fase, y particularmente si es la primera vez que el docente aplica esta estrategia, se sugiere llevar un Diario del Profesor, en formato libre, para el registro de actividades y reflexiones del docente y la transcripción de opiniones, estados de ánimo y dificultades presentadas en el trabajo con el portafolio. Estas estrategias aportan datos derivados de la metacognición (reflexiones y autoanálisis), tanto de los estudiantes como de la actuación del profesor, cuya ponderación es útil para el análisis retrospectivo de la experiencia de aplicación, la evaluación y la retroalimentación del proceso.

3. Presentación final, cierre y evaluación. Involucra la entrega del producto y la presentación del portafolio individual ante el grupo por parte de cada estudiante (opcional). También se puede solicitar a los estudiantes una reflexión final expresada en una sola frase que puede ser registrada o transcrita por el profesor. Finalmente, se evalúan tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicación.

El análisis de los productos finales (portafolios individuales) unido al análisis retrospectivo del proceso al ponderar las reflexiones incluidas en el diario del profesor, las transcripciones de opiniones y reflexiones de los estudiantes y los datos obtenidos durante la presentación final, constituyen referentes importantes para la validación de la experiencia por parte del docente interesado en mejorar sus praxis evaluativa.

Las bondades del portafolio, sin embargo, no deben cegarnos a sus desventajas potenciales. No es posible obviar dos aspectos importantes con respecto al uso de esta estrategia. En primer lugar, que la falta de familiaridad con el uso del portafolio como estrategia de trabajo, por parte de docentes y estudiantes, puede generar cierto grado de aprehensión inicial e inducir errores procedimentales que afectan el valor del mismo como instrumento de evaluación. En segundo lugar, la incorporación de este tipo de actividad involucra una carga adicional y un gran esfuerzo de trabajo por parte del docente, quien requiere horas de extra de trabajo para las entrevistas de supervisión y asesoría individual, anotaciones y reflexiones en el diario del profesor y formatos respectivos, corrección de diferentes versiones del mismo trabajo y transcripción de las reflexiones de los estudiantes, entre otras actividades.

6. Evaluación del portafolio

En concordancia con el enfoque de procesos, se evalúa el desarrollo del portafolio desde que el estudiante comienza su elaboración hasta su versión definitiva al final del curso. Para ello se realizan sesiones de seguimiento y evaluación parcial que pueden ser realizadas mensualmente con el objeto de orientar el diseño, verificar como procede el estudiante en la elaboración de su portafolio y si está llevando a cabo la tarea de manera sistemática y continua. Recordemos que los estudiantes, antes este tipo de proceso, tienden a postponer la elaboración del portafolio al sentirse presionados por exámenes y circunstancias de evaluación tradicional en otras unidades curriculares, que le exigen mayor inmediatez y lo apartan de la tarea. Por esta razón es importante realizar frecuentes sesiones y entrevistas individuales de seguimiento. Igualmente importante es aclarar desde un principio que el portafolio en un instrumento de evaluación, por consiguiente, la ausencia a las entrevistas de seguimiento pautadas y la falla en la presentación del portafolio afectarán la calificación definitiva.

Para la evaluación del portafolio es recomendable utilizar formatos diseñados previamente por el docente, que pueden ser elaborados según los lineamientos de O’Malley y Valdez (1996), Quintana (1998), Farr, Tone y Jalbert (1998), o Delmastro (2003, 2004-b). También se pueden adoptar los formatos que han sido elaborados por estos autores o modificarlos según los requerimientos del caso. Los formatos de evaluación funcionan como listas de cotejo para verificar si el portafolio cumple con los requisitos mínimos exigidos para el curso, permiten incluir comentarios, resultados de otras evaluaciones, problemas detectados, así como reseñar los ítemes faltantes o incompletos. A continuación se señalan algunos aspectos que pueden ser tomados en cuenta para la evaluación definitiva del portafolio:

· Asistencia a las entrevistas de seguimiento.
· Entrega de todos los trabajos o ítemes obligatorios.
· Entrega de ítemes opcionales.
· Ítemes faltantes.
· Carta de presentación.
· Evidencia de reflexión para cada uno de los ítemes.
· Tipo y profundidad de la reflexión (esporádica, superficial o irrelevante vs. constante y seria).
· Organización y presentación (dominio del aspecto formal del portafolio: índice, paginación, identificación y fechas en los ítemes...).

o Dominio de características formales de la escritura (cohesión, coherencia, estructura interna, normas gramaticales y ortográficas....).
o Evidencia de cambio de estrategias como resultado de la reflexión.
o Evidencias de progreso en las destrezas en L2 (según los objetivos del curso).
o Autoevaluaciones, formatos e inventarios de intereses y estrategias.
o Comentarios... (Delmastro, 2004-b).

El profesor puede asignar un valor numérico a cada uno de los aspectos de la evaluación, según los contenidos y propósito del curso y la negociación de contenidos del portafolio realizada con los estudiantes durante la inicial o de preparación. En todo caso, lo verdaderamente importante es que “...tanto los trabajos solicitados por el profesor como la selección realizada por el estudiante demuestren el progreso del alumno a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Quintana, 1998:168).

Igualmente importante es acotar que, a menos que se incluyan en el portafolio grabaciones de la producción oral espontánea e inducida, el portafolio, por sus características intrínsecas, no resulta adecuado para evaluar algunos aspectos puntuales del desarrollo de L2 tales como fluidez, pronunciación, entonación, uso de funciones, nociones o realizaciones lingüísticas y gramaticales específicas, entre otros. Esto puede lograrse con otro tipo de estrategias evaluativas que a su vez pueden pasar a formar parte de los contenidos del portafolio. Es por ello que en cursos de L2 orientados al desarrollo de las cuatro destrezas se sugiere combinar el uso del portafolio con otras estrategias de evaluación (Delmastro, 2004-b).

No obstante lo antedicho, las ventajas superan los inconvenientes pues el portafolio, como instrumento de evaluación integral, permite lograr el balance entre el proceso de aprendizaje y los productos generados e incrementar de manera gradual y paulatina el ‘empowerment’ o control sobre los propios aprendizajes. En todo caso, es importante recordar que la evaluación es un procedimiento sistemático y continuo en el cual se deben considerar múltiples estrategias para dar cuenta de la complejidad del proceso involucrado. El portafolio es tan sólo una de ellas.

7. Conclusiones

El retorno a concepciones humanistas de la educación, el surgimiento del constructivismo pedagógico y las correspondientes implicaciones en el nivel de teorías del aprendizaje y prácticas educativas, unidas a la concepción de la lectoescritura como proceso complejo de interacción texto-lector-contexto, generaron la búsqueda de alternativas de evaluación holísticas, centradas en el estudiante, sus necesidades, experiencias y estrategias de aprendizaje. En el hecho educativo, lo antedicho implica la adopción de una evaluación integral, orientada hacia la autorreflexión y generación de estrategias cognitivas y metacognitivas, promotora de aprendizajes significativos y propiciadora de un mayor rendimiento académico. En consecuencia, el surgimiento del portafolio como estrategia metodológica y de evaluación en la enseñanza-aprendizaje de L2, y en la educación en general, es un reflejo de los cambios ocurridos en relación con la concepción de como es construido el conocimiento y los consiguientes efectos en la concepción de la lectoescritura y su evaluación.

La investigación teórica realizada permite confirmar, en primer lugar, que el uso del portafolio está fundamentado sobre una concepción constructivista del aprendizaje que considera que los conocimientos no se aprenden sino que son el resultado de una construcción interior y que dicha construcción es mediada socialmente por el lenguaje, el docente y la interacción con los pares. En segundo lugar, que el uso del portafolio como estrategia alternativa de evaluación en la enseñanza de L2 está ampliamente difundido, particularmente en el área de lectoescritura, en países anglo- y franco-parlantes de América y Europa así como en otros países de la Europa continental, pero su uso es esporádico en instituciones venezolanas. En tercer lugar, que las ventajas y propósitos del portafolio abarcan tanto aspectos del desarrollo individual de los estudiantes como el desarrollo profesional del docente y el mejoramiento curricular e institucional.

Las ventajas del portafolio lo convierten en un excelente medio de desarrollo y evaluación individual; ello es particularmente importante en nuestro medio educativo, donde existe un desarrollo deficiente de los procesos metacognitivos por parte de los estudiantes y una cultura de pasividad ante los aprendizajes, marcada por una gran dependencia del profesor y el uso de medios tradicionales y rutinarios de evaluación. Ante dicho panorama, adquiere particular importancia la incorporación del portafolio como instrumento de trabajo y evaluación en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Las ventajas del portafolio en este contexto se relacionan con los siguientes aspectos: el balance entre el producto y el proceso, el énfasis en el significado y no en la forma, la interacción personal y expresión de ideas, sentimientos, opiniones y emociones, la autorreflexión y toma de conciencia sobre estrategias y procesos cognitivos y metacognitivos, el uso contextualizado y natural de la lengua extranjera, la integración de destrezas, la interacción con material auténtico y heterogéneo sin excesivo control por parte del profesor y centrado en los intereses del estudiante como eje del proceso educativo. En conclusión, podemos señalar lo siguiente:

Desde la perspectiva metodológica: es posible y deseable utilizar el portafolio como estrategia de trabajo en aula y de evaluación en cursos de L2 dirigidos al desarrollo de las cuatro destrezas. La incorporación de esta estrategia hace posible el desarrollo de destrezas de manera integral y holística y enfatiza los procesos sin perder de vista los productos, permitiendo un sano equilibrio entre el desarrollo de las estrategias de aprendizaje y el producto final que se genera.

Desde la perspectiva del proceso de aprendizaje: el portafolio, como estrategia de trabajo derivada del constructivismo pedagógico, desarrolla aprendizajes significativos, centrados en las necesidades y estilos cognitivos de los estudiantes, enfatiza las destrezas metacognitivas de reflexión en torno de los propios aprendizajes y le proporciona al estudiante control sobre sus procesos en L2 (‘empowerment’).

Desde la perspectiva del docente: el portafolio permite flexibilizar e individualizar el proceso enseñanza-aprendizaje de L2 y adaptarlo a los requerimientos y características tanto individuales como grupales. Promueve la integración de destrezas, el uso de materiales auténticos, la activación de procesos de mediación, la generación de andamiaje en la enseñanza-aprendizaje de L2 y propicia la interacción comunicativa y el intercambio de información entre los pares y con el profesor.

o Desde la perspectiva del estudiante: se confirma el valor del portafolio como estrategia que refleja el aprendizaje individual, promueve el sentido de realización y satisfacción personal, la organización, la autoevaluación, la conciencia acerca del propio progreso, la sistematización de aprendizajes puntuales, la selección de actividades preferidas y el repaso y revisión de los contenidos trabajados durante el curso.

Finalmente, las desventajas de esta estrategia se relacionan con la ausencia de una ‘cultura del portafolio’ en nuestras instituciones educativas y con la cantidad de trabajo, tiempo y compromiso que involucra su implementación por parte del docente. La factibilidad de implementación del portafolio, como instrumento de evaluación en cursos de lenguas extranjeras dirigidos al desarrollo de cuatro destrezas, puede verse afectada por la falta de familiaridad con dicha estrategia por parte de estudiantes y docentes por igual. Las orientaciones teóricas y metodológicas aquí aportadas constituyen un referente importante para guiar su aplicación por parte de docentes de lenguas extranjeras.

Futuras investigaciones se abocarán a explorar cómo es percibida esta estrategia de trabajo y evaluación por parte de los estudiantes y el profesor de lenguas extranjeras, en comparación con estrategias y actividades de trabajo tradicionales. Existen otros aspectos aún por dilucidar por no haberse encontrado referentes en la literatura. Entre éstos se incluyen: la utilidad del portafolio en función del nivel de competencia en L2 alcanzada por el estudiante; la relación entre el desarrollo de estrategias metacognitivas a través del portafolio y los procesos de atención focalizados/controlados y periféricos/automáticos en el aprendizaje de L2; la relación entre el uso del portafolio como instrumento de evaluación y el desarrollo del componente lingüístico en L2; y, las variaciones en rendimiento como efecto del uso del portafolio en función de los estilos cognitivos de los estudiantes. Éstos constituyen igualmente temas abiertos a futuras discusiones e investigaciones.

* Este artículo forma parte del proyecto de investigación No. CH-0049-2003, registrado ante el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia (CONDES-LUZ).
Referencias bibliográficas

1.- Akirov, A. (1997). Algunas Reflexiones sobre el Uso del Portfolio como Alternativa Con fiable en la Evaluación de los Procesos de Aprendizaje. Entre Lenguas. CILE, ULA, Mérida. Vol 1, Nº. 1, pp.39-41.

2.- Anson, C.M. (1994). Portfolio for Teachers: Writing OurWay to Reflective Practice. En: Black, L.; D.A. Dai ker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp. 185-195.

3.- Bastidas, J.A. (1996). The Teaching Portfolio. A Toolto Beco mea Reflective Teacher. En glish Tea ching FORUM. July-October, pp. 24-48.

4.- Barret, H.C. (2001). Electronic Portfolios. Educational Technology: An Encyclopedia. (Tobe published by ABC-CLIO, 2001) (Consultado: 31 de oc tu bre, 2003).

5.- Black, L.; D.A. Daiker; J. Sommers y G. Stygall (1994). New Directions in Portoflio Assessment.
Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann.

6.- Broad, R. (1994). Port folio Scoring: A Contradiction in Terms. En: Black, L.; D.A. Daiker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp. 266-276.

7.- Brown, J.D. y K. Wol fe Quintero (1997). Tea cher Portfolios for Evaluation: A Great Idea or a Waste of Time. En: The Language Tea cher Online. D.J. McIntyre (Ed). Document URL (Con sul ta do: 20 de ju nio, 2003).

8.- Calfee, R. y P. Perfumo (1996). Writing Portfolios in the Classroom. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associa tes.

9.- Calfee, R.C. y S.W. Freedman (1996). Classroom Writing Portfolios: Old, New, Borrowed, Blue. En: Black, L.; D.A. Daiker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp.3-26.

10.- Cardoni, A.; R. Fraser y J.W. Starner (1994). Collaboration, Collages, and Portfolios: A Workshop. En: Black, L.; D.A. Daiker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp. 129-139.

11.- CDIP (1998). Portfolio Européen des Langues, Brochure d’information. (version suisse). Conférence Suisse des Directeurs de l’Instruction Publique (CDIP). Berna. (Consultado: 31 de octubre, 2003).

12.- CELT (1997). Designing a Teaching Portfolio. CELT Publications. Centerfor Excellence in Learning & Tea ching. The Pennsylvania State University. (Con sultado: 05 de septiembre, 2003).

13.- CIDR (2003). Developing a Teaching Portfolio. Centerfor Instructional Development and Research.
University of Washington, Seattle. (Consultado: 05 de septiembre, 2003).

14.- CIEP (1999). Un Portfolio Européendes Langues. Une Contribution pour une Cito yenneté Européenne Dé mocratique. Noted’Information. Centre International d’Etudes Pedagogi ques (CIEP): Université de Caen, France.

15.- Delmastro, A.L. (2003). El Portafolio en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras: Una Experiencia de
Aplicación. Informe de Investigación Libre III. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas.
División de Estudios para Graduados, FHHE. Universidad del Zulia.

16.- Delmastro, A.L. (2004-a). El Uso del Portafolio en la Enseñanza del Inglés Lengua Extranjera: (II) Perspectiva del Alumno. Ponencia. VIII Jornada de Investigación y Postgrado y XXIII Encuentro Nacional de Docentes e Investigadores de la Lingüística (ENDIL). UPEL-IPR El Mácaro, 1 al 4 de junio.

17.- Delmastro, A.L. (2004-b). Constructivismo y Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Proyecto de Tesis Doctoral. Pro grama de Doctorado en Ciencias Humanas. División de Estudios para Graduados. FHHE, Universidad del Zulia.

18.- Elbow, P. (1994). Willthe Virtues of Portfolios Blind Usto Their Potential Dangers? En: Black, L.; D.A.
Daiker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp. 40-55.

19.- ETU (2003). A Guide to Teaching Portfolios. Evaluation of Teaching Unit (ETU), Centrefor Staff Development. The University of Western Australia, Ned lands. (Consulta do: 25 de octubre, 2003).

20.- Gill, K. (1993). Process and Portfolios in Writing Instruction. NCTE, Urbana, Illinois.

21.- Graves, D.H. y B.S. Sunstein (1992). Portfolio Portraits. Portsmouth, NH: Heinemann.

22.- Hamilton, S.J. (1994). Portfolio Pedagogy: Is a Theoretical Construct Good Enough? En: Black, L.; D.A.
Daiker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp. 157-167.

23.- Hart, D. (1994). Authentic Assessment: A Hand book for Educators. MenloPark, CA: Addison-Wesley Pu blishing Company.

24.- Herman, J.L.; M. Gearhartr y P.R. Aschbacher (1996). Portfolios for Classroom Assessment: Designand Implementation Issues. En: Calfee, R. y P. Perfumo (Eds.) Writing Portfolios in the Classroom. New Jersey: Lawren ce Erlbaum Associates, pp. 27-59.

25.- Farr, R., B. Tone y P. Jal bert (1998). Le Portfolioau Service de l’Apprentisage et de l’Evaluation. Adapta ción francesa del original de Farr, R. y B. Tone. Traducido por: Sébastien Pairon. Montréal: Cheneliè re/ McGraw-Hill.

26.- Johns, A.M. (1995). An Excellent Match. Literacy Portfolios and ESP. English Tea ching Forum. October, 1995; pp.16-21.

27.- Koretz, D.; B. Stecher, S. Klein y D. McCaf frey (1994). The Vermont Portfolio Assessment Program: Fin dings and Implications. Educational Measurement: Issues and Practice. Vol. 13, No. 3, pp. 5-16.

28.- Le Mahieu et al., (1995). Portfolios in Large-Scale Assessment: Difficultbutnot Impossible. Educational
Measurement: Issues and Practice. Vol 14, No.3, pp. 11-16.

29.- Man del Glazer, S. y C. Smullen Brown (1991). Portfolios and Beyond: Collaborati ve Assessments in Rea ding & Writing. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers.

30.- Murphy, S. (1994). Writing Portfolios in K-12 Schools: Implications forLinguis ti cally Diver se
Students. En: Black, L.; D.A. Daiker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assess ment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp. 140-156.
31.- Murphy, S. y R. Camp (1996). Moving Toward Syste micCoherence: ADiscussion of Conflicting
Perspectives on Portfolio Assessment.En: Calfee, R. y P. Perfumo (Eds.) Writing Portfolios in the
Classroom. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 103-148.
32.- Moss, P.A.; J. Beck, C. Ebbs, B. Matson, J. Muchmo re, D. Steele, C. Taylor y R. Herter (1992). Port folios, Accoun ta bility, and an Interpretive Approach to Validity. Educational Measurement: Issues and Practice, Vol. 11, No. 3, pp. 12-21.
33.- O’Malley, J.M. y L. Valdez Pierce (1996). Authentic Assessment for English Language Learners:
Practical Approaches for Teachers. Addison Wesley Publishing Company.Purdue University (2003). P3T3 Purdue Program for Preparing Tomorrow’s Teachers to use Technology. y (Con sul ta do: 15 de ju nio, 2003).
34.- Reckase, M. (1995). Portfolio Assessment: A Theoreti cal Estima te of Score Reliability. Educational Measurement: Issues and Practice, Vol.14, No.1, pp., 12-14.
35.- Rolheiser, C.; B. Bower y L. Stevahn (2000). The Portfolio Organizer: Succeeding with Portfolios in Your Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Ontario, Canada. Seger, F.D. (1992). Portfolio Definitions: Toward a Shared Notion. En:Graves, D.H. y B.S. Sunstein (Eds.) Portfolio Portraits. Portsmouth,NH: Heinemann, pp. 114-124.
36.- Simmons, J. (1992). Portfolios for Large-Scale Assessment. En: Graves,D.H. y B.S. Sunstein (Eds.) Portfolio Portraits. Portsmouth, NH: Heinemann, pp. 96-113.
37.- Stack, J. y L. Stack (1995). Eva lua ting Port fo lios. Work shop. Inter na tio -nal ESP Con fe ren ce: EESP “New Expe rien ce in En glish”. TESOLInsti tu te, Uni ver si dad de Ca ra bo bo, Va len cia.

38.- Sweet, D. (1993-a). Student Portfolios: Classroom Uses. Education Research Consumer Gui de Nº. 8. Nov 1993. Office of Educational Research and Improvement (OERI). US Department of Education.

39.- Sweet, D. (1993-b). Student Portfolios: Administrative Uses. Education Research Consumer Guide Nº. 9. Nov 1993. Office of Educational Research and Improvement (OERI). US De partment of Education.
40.- The Center for Teaching Effectiveness (s.f.c.) “Preparing a Teaching Portfolio: A Gui de book”. The University of Texas at Austin. (Consultado: 31 de septiembre, 2003).
41.- UNH Graduate Program (2003). A Guide to Tea ching Portfolio: Fall 2003 Edition. Academic Program in College Teaching. The Gradua te School & The Center for Teaching Excellen ce. University of New Hamp shi re. <http://www.grads chool.unh.edu/pff/port fo lio.pdf> (Con sul ta do: 01 de sep tiembre, 2003).
42.- White, E.M. (1994). Portfolios as an Assessment Con cept. En: Black, L.; D.A. Dai ker; J. Sommers y G. Stygall (Eds) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Heinemann, pp 25-39.
43.- Wile, J.M. y R. Tierney (1996). Tensions in Assessment: The Battleover Portfolios, Curriculum, and Control. En: Calfee, R. y P. Perfumo (Eds.) Writing Portfolios in the Classroom. New Jersey: Law rence Erlbaum Associates, pp. 203-215.
44.- Wolf, K.P. (1991). Teaching Portfolios: Synthesis of Research and Annotated Bibliography. San Francisco, CA: Far West Lab for Educational Research and Development (ERIC Document No. ED 343 890).
© 2009 Universidad del ZuliaInstituto de investigaciones literarias y lingüísticas de la facultad de Humanidades y educación. Universidad del Zulia. Apartado postal: Godsuno Chela-Flores (Editor jefe); 10667 (Bella Vista), Maracaibo, Venezuela.
TOMADO DE:
DELMASTRO, Ana Lucía. El portafolio como estrategia de evaluación en la enseñanza de lenguas extranjeras: fundamentos teóricos y orientaciones procedimentales*. LIN. [online]. jun. 2005, vol.9, no.16 [citado 31 Julio 2009], p.43-68. Disponible en la World Wide Web: . ISSN 1316-6689.
(CITADO EN JULIO 31/09)

CIT & English Teaching-Learning

CIT & English learning and teaching

Websites and english learning

domingo, 25 de octubre de 2009

Learning in context.....

martes, 11 de agosto de 2009

VOCABULARY - Personalities

viernes, 7 de agosto de 2009

POSSESSIVE ADJECTIVES - PPT 1

viernes, 31 de julio de 2009

ESTRATEGIAS DE EVALUACION - EL PORTAFOLIO

lunes, 13 de julio de 2009

How Do You Spend Your Day!

Practicing ... on line ...

FUTURE - Grammar

Vistas de página en total

Buscar este blog